Reseñas 03
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La lectura desde el currículo de educación básica y media superior en México
por: Mtra. Gloria Cervantes y Sánchez [*]RESEÑA
La lectura desde el currículo de educación básica y media superior en México
de Carrasco Altamirano, Alma Cecilia (et al.). Comparación curricular con Colombia, California y Finlandia. Guadalajara, Jal. Editorial Universitaria, 2008. 264 pp. (Colección Licenciatura) ISBN 978 607 450 004 2
asta hace poco tiempo no existían en México investigaciones que abordaran el estudio de la lectura desde el currículo a través de los diversos niveles educativos. Un trabajo reciente en este campo, es el que presentan en este libro tres profesoras investigadoras mexicanas: Alma Carrasco Altamirano*, Guadalupe López Bonilla** y Alicia María Peredo Merlo***. Especialistas en lectura, cada una en niveles específicos de enseñanza, (preescolar y primaria baja; primaria alta y secundaria; bachillerato general) vuelcan su amplio conocimiento y extensa experiencia en esta obra en la que comunican los resultados de su trabajo de investigación que consiste en la comparación curricular con Colombia, California y Finlandia.
En el prólogo las autoras puntualizan que su perspectiva se sitúa en el plano del currículo manifiesto (Schrag, 1992), intencional (Ferrer, 1999), o prescrito (Venesky, 1992) ; así mismo explican que partieron de documentos oficiales de los cuatro países, mismos que están a disposición de maestros de preescolar a bachillerato. Al hacer este análisis desde el currículo intentan identificar los criterios curriculares empleados para caracterizar la línea de progresión y ponderar el grado de articulación entre niveles escolares en el plano de la formación de lectores. Para abordar la enseñanza de la lectura como objeto de estudio, construyeron ejes analíticos distintos.
La obra consta de dos secciones, 6 capítulos y dos anexos en 264 páginas. La primera sección incluye los ejes analíticos utilizados para el estudio y lo observado en el currículo mexicano de preescolar a bachillerato; la segunda, comprende tres miradas comparativas entre los documentos curriculares de México y los de otro país. En los anexos se presenta la Escala de habilidad en el lenguaje de la Unión Europea (FINBE 2004 y FINBE 2003), así como documentos curriculares de los cursos de bachillerato en Finlandia.
En este trabajo se analiza inicialmente el concepto de literacidad, como concepto clave, para después examinar en fuentes oficiales el acceso a la lengua escrita en el currículo prescrito. Coinciden con Kalman que considera que el acceso a la lengua escrita es un bien social, luego entonces la institución escolar debe crear múltiples oportunidades para garantizar que los estudiantes se apropien de este importante bien cultural.
Con Lonsdale y Mcurry afirman que las políticas educativas que se promueven en la escuela dependen, en última instancia, de cómo y desde qué perspectiva se definen la lectura y la escritura, es decir, la literacidad. El trabajo se orienta a identificar el marco conceptual explícito e implícito sobre la lectura y el lector, así como las decisiones curriculares plasmadas en los programas que orientan la práctica docente.
Los ejes que atraviesan los documentos son: las concepciones sobre el lenguaje, la lectura y el lector; los enfoques didácticos, las actividades sugeridas, los textos seleccionados y los perfiles lectores esperados; como también el grado de articulación de los programas de estudio y su orientación formativa hacia logros específicos.
El currículo lo consideran las autoras como un corpus donde se hacen una serie de inferencias analíticas que permiten seguir el hilo argumentativo alrededor de la lectura, como objeto de enseñanza y de la formación de un lector como trayecto curricular que demanda una cierta progresión a través de los años de escolaridad.
Alicia Peredo Merlo que se ocupa del análisis en el nivel preescolar y la primaria baja, señala lo difícil que resulta definir con certeza los fundamentos teóricos que sostienen las propuestas curriculares si en éstas se carece de una sección de bibliografía y tampoco se proporcionan referencias a autores expertos en psicología infantil, desarrollo del lenguaje y en el aprendizaje de lectura y escritura. Esto se agrava -agrega la autora- con una serie de traslapes entre cambios curriculares que hacen que los profesores trabajen simultáneamente con planes de estudio distintos.
En cuanto a la educación primaria alta y secundaria, Carrasco Altamirano afirma: “No podemos hablar en México de un ciclo básico integrado porque los propósitos de los programas no responden a una lógica compartida, los equipos que trabajan los programas no trabajan sobre las mismas bases y en un intento de actualizar y modernizar programas, innovan en terminología y formas de organizar contenidos que restan las posibilidades de entender la continuidad formativa de los niveles escolares”. (2008:67).
No aparece en los programas analizados una definición explícita de lectura, si bien se puede inferir del tipo de actividades que propician o en las afirmaciones que realizan en algunas partes de los documentos curriculares. En tales programas los progresos no se organizan alrededor de criterios de exigencias progresivamente complejos ni de indicadores que muestren diferentes criterios de logro ante la actividad o tarea realizada.
Dada la diversidad de subsistemas en el nivel de bachillerato, Guadalupe López Bonilla se ocupa del currículo del Bachillerato General, cuyo tipo de formación se orienta hacia la formación para el trabajo. Por esta razón en el documento las normas técnicas de competencia laboral son más significativas que la lectura.
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Siendo este nivel el último de los seleccionados para el análisis, se puede confirmar- reflexiona la investigadora- “que no existe la misma lógica de diseño curricular, que los programas no se relacionan entre sí, haciendo alguna referencia a los contenidos del programa anterior, que los contenidos se repiten a lo largo de los niveles, y la progresión entre grados y niveles es muy tenue y, en el caso del bachillerato, se rompe definitivamente ya que más que una progresión propone actividades y contenidos propios de los primeros grados escolares” (2008:103).
En el capítulo comparativo entre México y Colombia, se muestra las particularidades del currículo colombiano en lo referente a la integración de niveles y las propuestas de integración identificadas en él. Colombia enfatiza en su propuesta formativa la lectura crítica frente a México que prioriza la función informativa como base del aprendizaje escolar. En Colombia, a diferencia de México, los estándares básicos son los que determinan el currículo. En este país también le dan preponderancia a la ética de la comunicación como factor transversal, en tanto que en Finlandia los ejes transversales son la persona, el internacionalismo, la responsabilidad social con el entorno la tecnología y la ciudadanía. En lo que respecta a México los criterios transversales son para algunos programas los objetivos de la comunicación.
En Colombia hay una Guía sobre lo que los estudiantes deben saber/aprender, este documento contiene los Estándares Básicos de Competencia en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias, Ciudadanas (2006).
El bajo nivel de lectura registrado en evaluaciones realizadas en Estados Unidos, llevó a este país a establecer estándares de lectura y lenguaje para los distintos campos académicos (1996). En particular, los estándares del estado de California son los más rigurosos y consistentes. Se puede distinguir en ellos, los estándares de contenido y de ejecución o desempeño que se aplican a su vez en estándares de oportunidad para aprender, con los que se ha podido apreciar la falta de equidad de los sistemas escolares. El país vecino ha realizado esfuerzos en la construcción de estos parámetros al tomar en cuenta los siguientes aspectos: conocimientos y destrezas necesarias para comprender, interpretar, evaluar y utilizar lo que se lee. Así mismo se espera que los estudiantes escriban trabajos efectivos, escuchen y discutan de manera inteligente y tengan conocimiento de la herencia literaria y su relación con los valores y la cultura actuales. La| investigación curricular y los estudios comparativos, realizados por las especialistas, están ampliamente documentados e ilustrados con cuadros y tablas que presentan la información más relevante de los datos comentados, lo que permite seguir muy de cerca la exposición de las autoras, además de constituir en sí mismo un material valioso para el análisis y el trabajo inferencial en torno al tema.
Algunas conclusiones importantes de la investigación para la formación de lectores en México son:
Existe una ausencia táctica de la progresión en la lectura.
No se ha determinado cómo se forma un niño lector en la escuela.
Es preciso saber qué lo inicia o lo motiva para acercarse a un libro.
Es necesario ponderar qué prácticas culturales apoyan el uso de textos.
Se debe de entender el currículo como un proceso de toma de decisiones en el sistema educativo.
Este libro está dirigido no sólo a expertos en lectura sino también a los profesionales que toman decisiones acerca del complejo fenómeno de la enseñanza de la lectura.
Resulta ser un libro que aporta abundantes observaciones esclarecedoras de lo que ocurre en México con el déficit lector en el aula y de cómo el currículo es determinante en la formación de lectores. Por otra parte las autoras aportan acertadamente explicaciones teóricas pertinentes y breves para situar los distintos conceptos y enfoques didácticos que van integrando en sus explicaciones, además de presentar de manera sencilla y clara la metodología empleada.
Es una obra invitante que sugiere y motiva rutas de investigación para los profesores-investigadores de la lengua escrita que se interesen en la construcción del mapa curricular de la lectura en México con el objetivo de caracterizar de manera sistemática y científica a qué se debe el rezago que observamos en las prácticas lectoras de los niños y jóvenes mexicanos.
* Alma Cecilia Carrasco Altamirano. Profesora investigadora de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Doctora en Educación, presidenta del Consejo Puebla de Lectura. Pertenece al Consejo Mexicano de Investigación Educativa y es miembro del Sistema Nacional de Investigadores.
** Guadalupe López Bonilla. Profesora investigadora de la Universidad Autónoma de Baja California. Doctora en Letras Hispánicas por la Universidad de California de San Diego. Miembro de la Asociación Internacional de Lectura y del Sistema Nacional de Investigadores.
***María Alicia Peredo Merlo. Profesora e investigadora de la Universidad de Guadalajara. Maestra en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional y doctora en Ciencias Sociales por la Universidad de Guadalajara. Pertenece al Consejo Mexicano de Investigación Educativa y es miembro del Sistema Nacional de investigadores.
NOTAS:
[*] Mtra. Gloria Cervantes y Sánchez |Arriba
Profesora/investigadora del Departamento de Humanidades de la UAM/A. Su campo de trabajo es la construcción de conceptos en el marco de la lingüística textual. Ha publicado artículos especializados y manuales en colaboración en distintos proyectos académicos de esta casa de estudios. Es coordinadora del GI Discursos Sociales y Comunicación.
