MODELO PARA UNA EVALUACIÓN INTEGRAL DE LAS POLÍTICAS SOBRES GESTIÓN DE CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

1. Introducción
2. Antecedentes generales de la evaluación de la educación superior en México
3. Conceptos básicos sobre calidad y gestión de la educación superior
4. Criterios e indicadores de calidad de la educación superior
5. Elementos para una estrategia integral de gestión de la calidad en la educación superior
6. Elementos de estrategia para el aseguramiento de la calidad en la educación superior
7. Fuentes bibliográficas
 

Introducción

A partir de las experiencias obtenidas del análisis de las políticas de evaluación de la educación superior, centradas en un enfoque de análisis de programas de licenciatura o nivel equivalente y de posgrado, en este estudio se plantean los elementos de un modelo que adopta el análisis integral de sistemas aplicado a programas o a instituciones.
Los propósitos del estudio consisten en analizar la situación de las políticas de desarrollo de la educación superior vinculadas a los procesos de evaluación, gestión y mejoramiento de su calidad académica, y proponer estrategias para garantizar niveles satisfactorios de calidad en la educación superior del futuro.

Antecedentes generales de la evaluación de la educación superior en México

Inicios de las políticas de la evaluación de la educación superior en México

La Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES) es una instancia de concertación en la que participan las autoridades gubernamentales y las de las instituciones de educación superior, tanto tecnológica como universitaria; de ella emerge la evaluación como una estrategia de planeación que se implementa a través de la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA) y de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).
Antes de 1980, en México no se hablaba mucho de la calidad, ni tampoco se incluía el término evaluación de la educación superior, aunque había expresiones equivalentes. El desarrollo de la educación superior obedecía a una etapa de expansión cuantitativa no regulada, en la que el crecimiento seguía una racionalidad política, subordinada a los intereses de los grupos de poder al interior de las instituciones de educación superior. En la primera mitad de la década de los ochenta, la crisis económica provocó una serie de medidas restrictivas para el financiamiento de la educación superior que culminaron con los conflictos de los profesores universitarios en l984.

Desde 1981, como una política de reajuste ante la crisis económica, surgió la evaluación institucional, tal vez debido a un intento de buscar una mayor racionalidad en el uso de los recursos asignados a la educación superior y al alejamiento de la expansión no regulada para pasar a una etapa de desarrollo más controlado de la educación superior, teniendo como instrumento a la evaluación institucional. El Programa Nacional de la Educación Superior 1984-1988 (PRONAES) ya incluía un conjunto de criterios e indicadores de evaluación.
Fue entonces que se formó la CONAEVA, que propuso los siguientes procesos de evaluación: la autoevaluación de las instituciones de educación superior, la evaluación interinstitucional y la evaluación global del sistema y subsistemas de educación superior, realizada por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC), la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica (SEIT), el Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (COSNET) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Por lo general el enfoque se centró en el análisis y valoración de programas específicos de licenciatura o de posgrado, más que de instituciones. Posteriormente se establecieron otros mecanismos de evaluación asociados al posgrado por medio del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), que instrumentó concursos anuales nacionales para la integración del padrón de posgrados de excelencia, a través de mecanismos de evaluación de pares académicos externos. Estas instancias no fueron suficientes y se crearon otras como los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES) para evaluar programas específicos por áreas de conocimiento.

Por otra parte, las instituciones privadas, agrupadas en la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES, 1993) establecieron sus propios mecanismos y criterios de evaluación con base en los siguientes criterios: filosofía institucional, propósitos, planeación y efectividad; normatividad, programas educativos; personal académico; estudiantes; personal administrativo, de servicio, técnico y de apoyo; apoyos académicos; servicios estudiantiles; recursos físicos y recursos financieros. En este caso predominó el enfoque de análisis y valoración institucional.

Algunas prefirieron asociarse a las organizaciones norteamericanas para fines de acreditación como la Asociación de Universidades del Sur de los Estados Unidos (SAAC), siguiendo el ejemplo del Instituto Tecnológico de Monterrey (ITESM)

En una reunión nacional de la ANUIES (Tampico, 1990) en la que la SEP anunció su intención de requerir la evaluación de las instituciones, la reacción violenta de resistencia que se intentó poner al amparo de la autonomía universitaria fue inmediata pero no logró sostenerse mucho tiempo porque la SEP ató la asignación del presupuesto de subsidio a la realización previa de autoevaluaciones.

La SEP, por su parte, financió la formación de dos comisiones internacionales: una encabezada por Phillip Coombs, del Consejo Internacional de Desarrollo Educativo (CIDE), y la otra por la Organización Económica para el Desarrollo de Europa (OECD). En la primera, se puso énfasis en el control de la calidad y el uso transparente de los recursos públicos asignados a la educación superior. En la segunda, se sugirió apartar el bachillerato del sistema de educación superior y consolidar y fortalecer la investigación y el posgrado como función esencial de la educación superior. No pocas recomendaciones de los expertos externos ya habían sido planteadas antes por los investigadores mexicanos.

La metodología seguida por estas instancias consiste en solicitar información estadística sobre las funciones sustantivas de la educación superior. Posteriormente se realizan visitas a las instituciones, para después elaborar un informe de evaluación que se entrega junto con recomendaciones a las autoridades responsables.
A partir de la conformación de los nuevos bloques geopolíticos y geoeconómicos mundiales se formó una tendencia internacional de evaluación, acreditación y certificación de las instituciones de educación superior (IES) en dos vertientes: una asociada al Tratado de Libre Comercio y otra a la Unión Europea. La primera, encabezada por Canadá,  promueve la validación de criterios e indicadores de calidad de la educación superior; la segunda, asociada al Proyecto Alfa se denomina Red Universitaria de Evaluación de la Calidad
 

Dimensiones y categorías de la evaluación institucional de la educación superior

En 1990 la CONAEVA acordó que las categorías de análisis para agrupar los criterios e indicadores de evaluación fueran: docencia; investigación; difusión y extensión; normatividad y gobierno; organización, planeación y evaluación; financiamiento; relación universidad-sociedad y política educativa. De estas categorías surgen informes de evaluación con datos estadísticos, parámetros y criterios de evaluación institucional que permiten ubicar a las IES en relación con los estándares obtenidos por todas las instituciones que componen el sistema de educación superior. Es importante señalar que los parámetros se refieren a mínimos necesarios o a máximos deseables, y que la mayoría de ellos son la expresión de un promedio nacional.
Al interpretar los datos de esos informes, debe tomarse en cuenta la heterogeneidad de las IES y su pluralidad de contextos locales y regionales. Así, los parámetros no son útiles y valiosos de igual forma para todas las instituciones; es necesario referirlos al perfil institucional.
Los Comités de Pares parten de las siguientes categorías: personal académico; alumnos; plan de estudios; proceso enseñanza-aprendizaje; infraestructura; investigación; extensión, difusión del conocimiento y vinculación; administración del programa, resultados e impactos. Para estos comités la evaluación es un medio fundamental para conocer la relevancia social de los objetivos planteados, el grado de avance con respecto a los mismos, así como la eficacia, impactos y eficiencia de las acciones realizadas. La información que resulta es la base para establecer lineamientos, políticas y estrategias que orientan la evolución del desarrollo académico de las instituciones. Estos comités son interinstitucionales y de pares académicos, lo que da legitimidad a los procesos de evaluación, aunado a que es un acto académico, requiere de la existencia de grupos colegiados interinstitucionales cuyos integrantes son del más alto nivel académico y cuentan con la legitimación de la propia comunidad académica nacional. El mecanismo de pares académicos, suele tener funciones como las siguientes:

-Evaluación diagnóstica de las funciones y tareas de la educación superior en un área determinada.

-Acreditación y el reconocimiento que pueden otorgarse a unidades académicas o a programas específicos, en la medida en que satisfagan criterios y estándares de calidad convencionalmente establecidos.

-Dictaminación puntual sobre proyectos o programas que buscan apoyos económicos adicionales, a petición de las dependencias de la administración pública que suministran esos recursos.

-Asesoría, a solicitud de las instituciones, para la formulación y puesta en marcha de programas y proyectos.

En Estados Unidos las asociaciones de colegios y universidades y los grupos profesionales mantienen regularmente procesos de evaluación externa y acreditación de instituciones y programas. Todo empezó con los primeros autoestudios que financiados por la Comisión Carnegie para la Educación Superior a fines de los sesenta y principios de los setenta.
En Canadá, el Proyecto Pancanadiense sobre validación de criterios e indicadores de calidad en la educación superior ha identificado criterios generales e indicadores de calidad sobre las siguientes dimensiones: estudiantes, profesores, administradores, programas de estudio, servicios institucionales internos y contexto externo. Para el componente internacional ha preparado un protocolo de validación en 20 países. Hasta ahora ha identificado 111 criterios generales y 1447 indicadores de calidad y excelencia basándose en una técnica de grupos nominales y en el método delphos.

En Chile, los criterios del Consejo Superior de Educación para las Universidades estableció en marzo de 1993 (Kells H. R) los siguientes criterios: integridad institucional, propósitos institucionales y nivel general de su realización; administración institucional, gobierno y autorregulación; estudiantes, progresión y logros de los estudiantes, servicios para estudiantes; académicos; proceso de enseñanza, carreras y otros programas académicos; investigación y creación artística; extensión y servicios a la comunidad; recursos para la enseñanza; administración financiera y recursos; e infraestructura física e instalaciones.
Existen muchas y variadas experiencias relacionadas con la selección de criterios e indicadores de evaluación de la calidad y excelencia académica de la educación superior. En cada una de éstas subyacen diversas aproximaciones a la evaluación institucional y algunas se han inspirado en un modelo sistémico que define los insumos, los procesos y los resultados que se producen en una IES ( Nadeau 1988).

No es difícil observar convergencias entre los diferentes enfoques y aproximaciones a la evaluación institucional que persiguen metas comunes. Las que aparentemente van a la vanguardia utilizan técnicas basadas en los enfoques de sistemas, en la administración de la calidad y en los métodos delphos y técnicas nominales.
El primer elemento común se refiere a la instancia o agencia que promueve o asume el control de gestión para calidad; esta instancia debiera ser el propio director o coordinador del sistema, cuya labor debería ser la formulación de políticas y estrategias orientadas a garantizar la calidad, y no sólo a la elaboración de formatos de información estadística y elaboración de presupuestos. Por ejemplo, la Unidad de Auditoría Académica (AAU), en el Reino Unido, no inspeccionó los cursos ni los programas ni los validó, sólo se limitó a observar y comentar los mecanismos utilizados por las instituciones para asegurar la calidad de los programas que ofrecen.

El segundo es el mecanismo de autoevaluación (autoestudio o autoapreciación). El sistema de gestión de calidad irá teniendo éxito en la medida en que sea valorado y aceptado por los cuerpos colegiados y el personal docente como parte de su propia actividad, y supone el desarrollo de una cultura de evaluación en las instituciones.
El tercero parece ser el mecanismo de revisión que realizan los pares o iguales, en particular a través de las visitas efectuadas por expertos del exterior, quienes deberán tener aceptación y reconocimiento por parte de la institución. Será necesario que tengan antecedentes específicos, como experiencia académica, directiva, de investigación, y evaluación, así como del contexto en que se desarrollan las instituciones. Deberán visitar la institución durante un periodo de por lo menos tres días, en los cuales podrán hablar con los responsables de la institución acerca del informe de autoevaluación y de los planes que tengan para futuras innovaciones. Además podrán entrevistar al personal docente, al personal administrativo y a los alumnos; las entrevistas deberán abarcar desde el director hasta alumnos del primer grado. Una característica importante de los mecanismos de revisión es que en los comités se suele incluir a expertos internacionales y a un número representativo de las comunidades académicas.

En el caso del Reino Unido, los consejos de financiamiento se abstienen de visitar todas las facultades, y sólo visitan aquellas cuya calidad se afirma o se desvía de la norma, así como una muestra de las que se consideran "satisfactorias". En Francia, el Comité Nacional de Educación organiza por lo menos dos visitas anuales a cada una de las universidades. En los Países Bajos, el equipo de expertos visita un sólo lugar de cada una de las disciplinas.

Un cuarto elemento común consiste en informar acerca de los resultados de la evaluación y de la visita así como de la experiencia que se adquiere. Este informe no debe desempeñar una función de juzgar o categorizar a las instituciones o programas, sino ayudarlos a mejorar sus niveles de calidad. Por esta razón es importante que las instituciones puedan comentar los informes y, si es necesario, presentar sus argumentos en contra y expresar sus posibles desacuerdos con el equipo de evaluación. En algunas ocasiones se publican los resultados finales del informe para que se enteren las personas que puedan estar interesadas. Otra forma, es mediante informes individuales detallados, que se ofrecen a la institución correspondiente, garantizando su carácter confidencial, pudiéndose presentar a las instancias exteriores un resumen general.

El Comité Nacional de Evaluación, de Francia, mantiene confidenciales las autoevaluaciones, pero hace público el informe de los expertos del exterior. En los Países Bajos, los informes realizados por los visitantes del exterior se mantienen confidenciales, en cambio los informes finales se hacen públicos. En la Unidad de Auditoría Académica Británica el informe se escribe para la institución, y ésta decide si lo publica o no, íntegro o en partes; sin embargo el informe terminaba siendo del conocimiento de todos.
El quinto y último elemento común, tiene que ver con la posible relación entre los resultados de un sistema de control de calidad y las decisiones gubernamentales respecto al financiamiento de las actividades de la enseñanza superior. No debe establecerse una relación directa y rígida entre estos dos aspectos, ya que se "metalizaría" la educación y se "castigaría" a los programas de potencial desarrollo o que aún no han logrado niveles satisfactorios de calidad, en lugar de ofrecerles incentivos para que mejoren. También provocaría que las instituciones y sus académicos desconfíen de los equipos externos de revisión, y prefieran generar sus propios estudios de evaluación para "autoapoyarse". Una relación indirecta entre los resultados de la evaluación y las decisiones de financiamiento sería en el sentido de que los gobiernos sólo suministren el financiamiento a las instituciones que se sometan a por lo menos un juicio externo, y sean las propias instituciones las que administren estos recursos de acuerdo a sus necesidades.
 

Conceptos básicos sobre calidad y gestión de la educación superior
 

La preocupación por la calidad de la educación básica se ha planteado en México desde varios enfoques: el movimiento hacia la calidad como coartada de salida a la crisis del financiamiento de la educación; la calidad que se confunde con el mito de la excelencia, tal como ésta suele promoverse entre la clase empresarial; y, la calidad como estrategia de desarrollo, que considera al conocimiento como el eje de la transformación productiva sustentable y con equidad, promovida por los especialistas de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (CEPAL, 1989).

Entre los investigadores mexicanos que se han interesado por el estudio de los problemas de la calidad de la educación básica, destacan los trabajos de Carlos Muñoz Izquierdo, José Ángel Pescador, Juan Prawda y Sylvia Schmelkes, sobre todo a partir del inicio de los años ochenta. Algunos de sus planteamientos, suelen referirse al sistema educativo en su conjunto y otros a su contribución al desarrollo económico y sociocultural.

El término calidad de la educación está asociado con la capacidad tanto de las instituciones educativas, como de los individuos formados en su seno... de satisfacer los requerimientos del desarrollo económico, político y social de la comunidad a la que están integrados.
La investigación sobre la temática de la calidad de la educación desarrolla tareas de análisis y evaluación de los productos o resultados del proceso educativo, a través del estudio minucioso e las relaciones entre los insumos... y los procesos... que se siguen con el fin de orientar convenientemente la formación de recursos humanos para impulsar el desarrollo. (Muñoz Izquierdo, 1993).

Refiriéndose a la calidad de la educación básica, Sylvia  Schmelkes comenta que el impulso más importante para el mejoramiento de la calidad de la educación nace de la escuela misma. En el centro de los procesos tendientes a mejorar la calidad de la educación desde la escuela está el equipo humano que en ella labora. De este equipo humano, de su proceso de crecimiento personal y profesional, y de las relaciones que este equipo logre establecer entre sí, con sus alumnos y con la comunidad a la que sirve, dependerá la capacidad que la escuela tenga de mejorar la calidad del servicio que imparte. Desde luego el desarrollo profesional de docentes se encuentra al centro de este proceso(ver Diagrama 1.)

La calidad en la educación superior constituye un concepto relacional, multideterminado. El mejoramiento de la calidad de la educación superior a nivel institucional implica necesariamente la integración de todos los actores de la organización, profesores, cuerpos académicos, personal directivo y de apoyo administrativo, articulándose a través de lo académico y la relación con el entorno sociocultural. En una institución de educación superior de calidad la administración se entiende en función de apoyos a las actividades académicas y no a la inversa.
Una de las definiciones más adecuadas para fines de este trabajo es que visualiza la calidad de la educación superior como la readaptación continua de la institución a su multientorno social, cultural, económico y político; o también, como una cultura de superación y de autoexigencia (Latapí, 1996).
Otra definición de la calidad de una IES es la de A. W. Astin(1994), para quien una IES de calidad es aquélla que tiene un sistema de evaluación y retroalimentación de información sobre la formación del estudiante que le permite practicar los ajustes apropiados en los programas o las políticas cuando se plantea la necesidad de cambio o mejoramiento. La calidad se identifica no con el prestigio o las instalaciones físicas, sino más bien con un proceso permanente de autocrítica y autoexigencia que hace hincapié en la contribución de las instituciones a la formación intelectual y personal de sus estudiantes, maestros y directivos.
Para Álvarez I. (1994) una IES se considera de calidad si logra, entre otros resultados, integrar un cuerpo de profesores investigadores de alto nivel y desempeño; establecer relaciones de colaboración e intercambio académico con otras instituciones para garantizar el logro eficaz y oportuno de su propia misión; fortalecer la capacidad de planear, sistematizar y valorar sus experiencias educativas, y adoptar una organización funcional y flexible que favorezca la consolidación de grupos académicos y establecimientos de líneas de investigación, docencia, servicio externo y difusión relacionadas con la orientación de sus programas de formación profesional y de posgrado.

Valoración de la gestión de la calidad en la educación superior

Se entiende a la gestión como el proceso de conducir a la organización al logro eficaz y oportuno de sus objetivos y de su misión. En la teoría clásica administrativa comprende las fases de planeación, organización, dirección, relaciones y control de la vida de una institución. La gestión de la calidad en la educación superior promueve cambios positivos al interior de la universidad en cuatro componentes básicos: dirección y liderazgo, desarrollo de procesos académicos, desempeño de los equipos de trabajo y comportamiento de los actores individuales.

En cuanto al primer componente, planear para la calidad implica actividades de dirección, corresponsabilidad, participación y liderazgo que intentan clarificar, reafirmar y comunicar la misión de la universidad; así como desarrollar estrategias y políticas para lograr el mejoramiento de la calidad de los equipos de trabajo y de los procesos educativos.
En cuanto al segundo, el desarrollo de procesos académicos de calidad presupone un ambiente en el que coexistan la pluralidad y la libertad académicas, así como el estímulo a la innovación y a la creatividad.

En relación al tercero, el desempeño de los grupos de calidad supone la reciprocidad en la obtención de los beneficios, lo que implica la colaboración consciente y voluntaria para el logro de la misión.

En cuanto al cuarto aspecto, la promoción de la calidad en los individuos es para potenciar a los actores individuales para comprometerlos con la misión institucional, proporcionándoles información apropiada para cambiar y mejorar la forma en que ellos desempeñan su trabajo.
Una condición previa para la implementación de la calidad de la educación superior es la de su evaluación, que por lo general se entiende como un análisis sistemático y de valoración de por lo menos cuatro elementos: el estado o situación de los programas, departamentos, unidades, las instituciones mismas, así como el cumplimiento de sus funciones básicas; sus relaciones internas y externas; los procesos dentro de las unidades, es decir el comportamiento de los actores al interior; y los resultados que logran sus programas o productos.
En el Diagrama 2 se identifican las funciones sustantivas de la educación superior y de posgrado y, un conjunto de elementos estratégicos relacionados con la gestión de calidad, así como otros elementos, principalmente del proceso, que conduce al mejoramiento de la calidad de la educación superior.
 

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Los procesos de evaluación suelen utilizar una variedad de métodos y técnicas, como son:

-La medición directa (evaluación de estudiantes, docentes, investigadores, administradores).

-Uso de indicadores y estándares de calidad obtenidos por procesos estadísticos y de consenso mediante mediciones cuantitativas observables vinculadas con las relaciones entre las variables de organización y estructura, ambiente interno relaciones, insumos, proceso y productos.

-Valoración de metas preestablecidas por los actores en horizontes de tiempo definido y que se expresan en rangos cuantitativos de los insumos, proceso o productos de las organizaciones educativas.

-Evaluación por pares o expertos, que pueden seguir cualquiera de los métodos mencionados.

Por ello el modelo básico de evaluación y gestión de la calidad presupone procesos de autoevaluación y de evaluación externa por instancias o agencias especializadas, que permitan por una parte, mejorar la operación de las organizaciones y, por la otra, probar públicamente la calidad de la educación que promueven. Otro presupuesto importante para la evaluación externa, es el sentido de responsabilidad social y profesional (acontability) de las instituciones.

Problemática para la instrumentación de los programas de mejoramiento y gestión de la calidad de la educación
 

Se ha observado que en las dos últimas décadas la práctica de los estudios de autoevaluación y de evaluación externa se enfrentan con una serie de problemas, los cuales explican su escaso potencial para producir cambios en las instituciones de educación superior:

1. Pseudoevaluación o simulación de la evaluación.
2. Escaso uso de los resultados para el desarrollo institucional.
3. Falta de retroalimentación de las evaluaciones para aprovecharlas en los procesos de desarrollo.
4. Énfasis de las evaluaciones en los productos y no en los procesos.
5. Discontinuidad y centralización de las políticas de evaluación.
6. La evaluación, programación y planeación se reducen al llenado de formatos en las instancias operativas; los demás actores no se enteran.
7. No existen procesos de seguimiento del plan para el mejoramiento de la calidad.
8. La información estadística para la evaluación no es confiable ni oportuna.
9. No existe formalización de las unidades de gestión de la calidad educativa, o éstas se organizan al margen de los cuerpos académicos.
10. Escasa comunicación y coordinación entre las áreas organizacionales.

Se ha observado que para que un proceso de evaluación sea útil y sirva al desarrollo institucional es necesario que reúna las siguientes condiciones:

1. Crear una cultura de evaluación para que los procesos sean verdaderos y auténticos.
2. Que los resultados de la evaluación sean aprovechados para el desarrollo institucional.
3. Que los sujetos conozcan los resultados de la evaluación y a quien los evalúa.
4. Que la evaluación tome en cuenta las condiciones de los procesos de producción educativa.
5. Que el proceso de evaluación sea continuo y permanente, y cuente con la representación de los diversos cuerpos de académicos y administrativos involucrados.
6. Que la evaluación no se confunda con el llenado de formatos y que las instancias generadoras de la información garanticen la confiabilidad y validez de la información.
7. Que existan mecanismos de seguimiento en la instrumentación del plan para la calidad. No hay plan de mejoramiento sin seguimiento.
8. Que los datos estadísticos para la evaluación sean un soporte auténtico y los números aclaren la problemática, y no al revés.
9. Que se formalicen las unidades de gestión frente a la calidad educativa, de manera que contribuyan a una cultura de evaluación positiva y no reactiva frente a los procesos de evaluación.
10. La evaluación legítima puede un ser valioso medio de interacción entre las áreas organizacionales.

Como estructura básica del modelo de análisis para la valoración de la calidad de la educación superior se plantea aquí el enfoque del análisis integral de sistemas, que permite integrar los criterios e indicadores propuestos por las diferentes corrientes y comprende elementos de organización y estructura, relaciones con el contexto y con otros programas, ambiente académico interno, insumos o recursos, procesos de formación y resultados o productos. Este enfoque puede plantearse tanto a nivel institucional, como a nivel de programa en los niveles de licenciatura y posgrado.

Elementos para una estrategia integral de gestión de la calidad en la educación superior

Evaluación institucional y calidad de la educación superior

Normalmente la calidad de la educación superior constituye una línea estratégica que el estudiante debe seguir para lograr su formación profesional, en términos de conocimientos, experiencias, habilidades, actitudes y valores que integran los perfiles de egreso que presupone el curriculum.

Un desafío fundamental, para la evaluación de la calidad de la educación superior como paradigma mundial, requiere de líderes y actores en la organización educativa que tengan capacidad de previsión y compromiso con la misión institucional, personas que tengan la habilidad para analizar los datos reflejados en la evaluación de manera crítica y desde una perspectiva analítica y de futuro, así como para aprovecharlos en los proyectos de desarrollo institucional. Además, en la medida en que existan acuerdos sobre la armonización de estándares y productos de la educación superior entre las naciones, surgirán procesos de convergencia en el desarrollo de este nivel educativo.

Los principios de la calidad definen cómo pueden utilizarse los estándares para entender los procesos y producir mejoras. No todos los criterios e indicadores que plantean los expertos en evaluación de la calidad en la educación superior tienen que utilizarse necesariamente en la evaluación de la calidad; será más útil seleccionar los más adecuados en cada caso y contexto.
Desde la óptica de la calidad educativa, en el proceso de cambio institucional los líderes deben ser los constructores y diseñadores del cambio, crear nuevos sistemas basados en la misión y en los valores institucionales. Ello requiere un pensamiento estratégico y sistémico, así como la habilidad de comunicar esta visión y atraer a otros para comprometerlos en el cumplimiento de proyectos que permitan realizar la misión. Se necesita ordenar los propósitos y procesos en una estrategia de mejora constante a través de todos los componentes de la organización educativa.

El éxito de la evaluación consiste en lograr una gestión adecuada entre los procesos institucionales reales y los estándares propuestos para las diversas funciones y áreas de la educación superior. Además, requiere del consenso de los actores que intervienen en la educación superior, como son los empleadores, el gobierno y los diversos sectores sociales.
La definición de los criterios para la valorar de la calidad de la educación superior no parece un problema difícil de resolver; aunque el reto sea establecer los indicadores que se van a utilizar, diseñar los instrumentos para definir normas de evaluación y determinar parámetros y estándares.
La necesidad de probar los indicadores que sustentan los criterios de calidad obedece a que, para algunos autores, el dilema básico de la calidad de la educación superior consiste en conciliar los sistemas de calidad con los de equidad; de no hacerlo se caería en procesos excluyentes de los estudiantes, maestros, instituciones de menores recursos o de menor tradición y experiencia. Por eso la evaluación institucional debe respetar la heterogeneidad institucional, de acuerdo con sus condiciones y recursos, con los contextos sociales, económicos, políticos y culturales específicos.
 

Elementos de estrategia para el aseguramiento de la calidad en la educación superior
 

-Fomento y desarrollo de una cultura de evaluación a nivel de programas e instituciones.

-Desarrollo de procesos de autoevaluación. Es necesario instrumentar habilidades de autoevaluación a todos los niveles institucionales, así como mecanismos de acumulación de información confiable y válida sobre los procesos educativos reales. También se requiere de habilidades analíticas que hagan posible la valoración de las interrelaciones entre los procesos y las funciones básicas de la organización educativa.

-Desarrollo de habilidades gerenciales, que tomen en cuenta los resultados de la evaluación y hacer de ellos herramientas útiles para el desarrollo institucional, por supuesto la legitimación e instrumentación del proceso de evaluación así como un mecanismo benéfico a nivel institucional y en su relación con el entorno.
-Una que vez que se han desarrollado confiablemente los estudios de autoevaluación, los esfuerzos deben orientarse a verificar cómo responden a las metas y los objetivos institucionales y verificar la validez de los resultados obtenidos.

-Realización de estudios de seguimiento. Aquí la evaluación se debería de dedicar a apoyar habilidades de planeación y seguimiento, a valorar si el plan se desarrolla adecuadamente, y verificar el logro de las metas esperadas. El aseguramiento de la calidad debe entonces responder sobre la efectividad de los mecanismos de seguimiento.

-Diseño y previsión de procedimientos de evaluación prospectiva, que den una visión del futuro, para poder encontrar los cambios necesarios para enfrentar la transición, y contestar preguntas tales como: ¿qué se debe hacer diferente?, ¿qué conservar y qué cambiar?, ¿cómo cambiar aquellos aspectos organizacionales en que hay consenso que se deben cambiar?

-Desarrollo y gestión de la evaluación externa. Para evitar mecanismos de autocomplacencia y simulación es necesario desarrollar la evaluación externa con el propósito de demostrar a las instancias evaluadoras los procesos de mejoramiento y asegurar la transparencia pública y recursos adicionales.

-Evaluación del propio sistema interno de calidad y de sus procedimientos de control. Es necesario llevar a cabo la evaluación de la evaluación, o metaevaluación, con el    propósito de reestructurar el sistema interno de calidad y sus procedimientos de control; de demostrarse que es ineficiente, procedería la evaluación directa de insumos, procesos y productos.

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Carlos Topete Barrera
Profesor Investigador del Programa MADE y Coordinador del Centro de Investigación en Ciencias Administrativas de la SEPI-ESCA/IPN.